ΑΡΘΡΟΓΡΑΦΟΙ

«Εθνικός Διάλογος για την Παιδεία»: Ενέματα αντί νέων θεμελίων;

Βαίνει προς την ολοκλήρωσή του και καλύπτεται ακόμα από ένα πέπλο μυστηρίου. Στον επίσημο ιστότοπο εντοπίζει κανείς πολυάριθμες προτάσεις, αρκετά κείμενα της επιτροπής και των ποικίλων υπο-επιτροπών (με μόνο ένα τομέα να αφορά προσωρινά συμπεράσματα, τα οποία όμως έχουν χαρακτήρα περισσότερο “brainstorming”, παρά στοχευμένων και στρατηγικά ανεπτυγμένων προτάσεων), ενώ ο τομέας των «ανακοινώσεων» παραμένει ακόμα «λευκός». Ο λόγος για τον «Εθνικό Διάλογο για την Παιδεία», ο οποίος, σε ακριβή συνέπεια με παλαιότερες αντίστοιχες πρωτοβουλίες, ξεκίνησε με τυμπανοκρουσίες, για να καταλήξει –αν και εδώ παραδέχομαι ότι ελαφρώς προτρέχω- ως ένα θέαμα που έχουμε μάλλον ξαναδεί.

Κατηγορίες περί «προσχηματικής φύσης διάλογου» από τη μια πλευρά και θριαμβολογίες περί «ριζοσπαστικών προσεγγίσεων» από την άλλη, συνθέτουν ένα πλαίσιο που πολλά θυμίζει.
Φυσικά, το επικοινωνιακό αυτό σκέλος του διαλόγου δεν επαρκεί για να τον καταδικάσει κανείς εκ προοιμίου. Ωστόσο, αν σκεφτεί κανείς ότι οι επικεφαλής του διαλόγου έχουν ανακοινώσει ότι τα πρώτα αποτελέσματα τα αναμένουμε σε ένα περίπου μήνα από τώρα, γίνεται φανερό ότι κάτι δεν έχει πάει καλά ή παραμένει εν κρυπτώ.

Η αλήθεια είναι ότι κανείς δεν μπορεί να κατακρίνει κάτι πριν δει τα αποτελέσματά του, ή έστω τις προθέσεις του. Ωστόσο, παρά τις φιλόδοξες κατά καιρούς τοποθετήσεις, και αυτή η προσπάθεια δείχνει να μετεωρίζεται μεταξύ υπεραπλουστεύσεων, γενικόλογων και ισοπεδωτικών αφορισμών και μιας –αναπόφευκτης, είναι η αλήθεια- ρομαντικής προσπάθειας κολακείας του υπάρχοντος συστήματος εκπαίδευσης. Πολλές από τις έως τώρα αναρτημένες ανακοινώσεις περιορίζονται στην άσκηση κριτικής προς το υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα, ενώ όσες αφορούν την προοπτική του αποτελούν πιο πολύ εκθέσεις ιδεών και δηλώσεις προθέσεων, ιδεολογικοπλαστικές τοποθετήσεις, χωρίς να απαντούν σε πολύ πιο απλά, λιγότερο «στοχαστικά», αλλά πιο ουσιώδη ζητήματα. Οι περισσότερες στοχεύουν στο μέλλον, αγνοώντας επιδεικτικά το παρόν, ένα παρόν που αφορά χιλιάδες ενεργούς μαθητές, με μαθητικό μέλλον από 1 έως 11 χρόνια. Είναι, όμως, παράλογο να επιχειρείς να θεραπεύσεις το μέλλον αδιαφορώντας για το παρόν. Και το παρόν στις σχολικές μονάδες δεν επιδέχεται επιτιμητικών σχολίων…

Είναι δειλό να κλείνουμε τα μάτια μας μπροστά σε μια πραγματικότητα που απλώνεται ολοφάνερη μπροστά μας. Απλά ερωτήματα, αντί διαπιστώσεων: Πόσοι μαθητές της Γ’ Λυκείου συνεχίζουν να παρακολουθούν με συνέπεια τα μαθήματά τους κατά το τελευταίο δίμηνο της σχολικής χρονιάς, ενώ αντίθετα προτιμούν να προετοιμάζονται στις φροντιστηριακές αίθουσες; Λίγοι, ίσως μόνο όσοι έχουν «πολλές απουσίες». Πόσοι από τους ίδιους θα απέφευγαν, αν μπορούσαν, τη συστηματική παρακολούθηση των σχολικών μαθημάτων;

Μάλλον αρκετοί. Αυτό δε συμβαίνει επειδή στις φροντιστηριακές δομές «οι καθηγητές είναι καλύτεροι». Αυτό συμβαίνει λόγω της συστηματικής απαξίωσης του δημοσίου σχολείου και του εκφυλισμού της σχολικής πραγματικότητας, ειδικά στο Λύκειο. Πόσοι από τους σημερινούς μαθητές ασχολούνται με τα μαθήματα της «Γενικής Παιδείας» και πόσοι αντιλαμβάνονται το σκοπό της μαθησιακής διαδικασίας, αν την απομονώσουμε από τον προφανή για αυτούς, την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση; Η εικόνα είναι δυστυχώς απαισιόδοξη, ενώ το οικοδόμημα της σχολικής εκπαίδευσης δείχνει να τρίζει συθέμελα.
Ευθύνονται τα παιδιά; Προφανώς και όχι, παρά στο ελάχιστο μερίδιο που αντιστοιχεί στο καθένα από αυτά.

Δεν φταίνε αυτά αν καλούνται να μάθουν «απ’ έξω» ότι «Ο Βενιζέλος, βλέποντας τα πράγματα πρακτικότερα και ρεαλιστικότερα, θεωρούσε ότι η λύση έπρεπε να είναι σταδιακή, με βαθμιαίες κατακτήσεις», σελ. 209, Ιστορία Προσανατολισμού. Ή ότι «από το 1870 ως το 1911 διανεμήθηκαν 2.650.000 στρέμματα με 370.000 παραχωρητήρια», σελ. 25 ο.π. Χρήσιμες οι λεπτομέρειες και τα υποκειμενικά σχόλια βέβαια, ωστόσο περιττά ως αντικείμενα εξέτασης, ειδικά όταν αφαιρούν από το μαθητή το δικαίωμα στην κρίση.

Σε άλλο μάθημα πρέπει να αποστηθίσουν ότι «ο ιστορικός διηγηματικός cum χρησιμοποιείται μόνο σε αφηγήσεις του παρελθόντος, δηλώνει μια βαθύτερη σχέση αιτίας και αποτελέσματος μεταξύ κύριας και δευτερεύουσας πρότασης με φανερό τον υποκειμενικό ρόλο της υποτακτικής…», γιατί, αν δεν το κάνουν, υπάρχει μεγάλη περίπτωση να αποτύχουν στο σκοπό τους. Και ό,τι κατάλαβαν, κατάλαβαν. Στη δε έκθεση (ελεύθερη έκθεση προσωπικών ιδεών, για να μην ξεχνιόμαστε…) πρέπει να θυμούνται να μην παίρνουν οριστική θέση στα ζητήματα που πραγματεύονται, για να μην αποτελέσουν θύματα της υποκειμενικότητας του διορθωτή, ενώ «βολεύονται» για την ανάπτυξη όλων των θεμάτων σε έτοιμες δομές. Αίτια μιας κατάστασης είναι πάντα «η ελλιπής ή η τεχνοκρατικής παιδεία», «ο υλικός ευδαιμονισμός», «η μαζοποίηση» και «η κακή ποιότητα του δημοκρατικού πολιτεύματος», ενώ η λύση θα βρεθεί από «την ανθρωπιστική παιδεία», «τους πνευματικούς ανθρώπους», «τους ενεργούς πολίτες» και πάει λέγοντας… Και για όλους όσοι βιαστούν να κατηγορήσουν τους καθηγητές των φροντιστηριακών μονάδων για αυτήν την κατάσταση, ας αναλογιστούν πρώτα ότι η συντριπτική πλειοψηφία των παιδιών φτάνει στη Β’ Λυκείου χωρίς σχεδόν καμία επαφή με τον οργανωμένο γραπτό λόγο.

Τα παραδείγματα φυσικά δεν περιορίζονται στα ανωτέρω, καθώς η συνολική αναφορά και υπερβαίνει τους στόχους του κειμένου και είναι λίγο – πολύ γνωστή σε όλους. Και αν παρατηρήσει κανείς ότι τα ανωτέρω προέρχονται μόνο από τη Γ’ Λυκείου, αυτό συμβαίνει γιατί αφ’ ενός η τάξη αυτή αποτελεί την «κορυφή του παγόβουνου» και αφ’ ετέρου επειδή το Λύκειο –αν όχι και το Γυμνάσιο- είναι δομημένο ως προθάλαμος των πανελλαδικών εξετάσεων. Και φυσικά το πρόβλημα δεν περιορίζεται μόνο στα ανθρωπιστικά μαθήματα, καθώς και στους άλλους προσανατολισμούς οι μαθητές βαδίζουν πάνω σε έτοιμες φόρμουλες. Ωστόσο, λόγω προσωπικής εξοικείωσης, περιορίζω τις αναφορές εκεί.

Πώς λοιπόν έχουμε το θράσος να ζητάμε από τα παιδιά να αγαπάνε το σχολείο και να δείχνουν ενδιαφέρον για αυτό, όταν το ίδιο το σύστημα απαξιώνει την προσωπικότητά τους, προτρέποντάς τους σε στείρα απομνημόνευση ανούσιων –πολλές φορές- λεπτομερειών και προσωπικών σχολίων; Πώς λοιπόν μπορείς να τραβήξεις το ενδιαφέρον μιας γενιάς, από την οποία ζητάς να συντριβεί η φαντασία και η δημιουργικότητα εν όψει της «αναμέτρησης» με τις πανελλαδικές εξετάσεις; Όσο η φαντασία και η αυτενέργεια θα μένουν εξόριστες από τις σχολικές αίθουσες, τόσο η εκπαιδευτική διαδικασία θα απαξιώνεται, αλλοτριωμένη και εκφυλισμένη. Όσο το σχολείο θα αρνείται να διαχειριστεί την τρέχουσα με γοργούς ρυθμούς σύνθετη καθημερινότητα –ενώ θα μπορούσε να στηρίξει και ένα μάθημα ολόκληρο πάνω της, βοηθώντας τα παιδιά να την προσεγγίσουν- και όσο τους ζητάει να θυσιάσουν τα ταλέντα και τις επιθυμίες τους, τον εαυτό τους ολόκληρο, «για να περάσουν στο πανεπιστήμιο», τόσο θα αποξενώνεται από αυτά, ιδωμένο ως ένα εξεταστικό κέντρο και τίποτα περισσότερο.

Καμιά φορά ψάχνοντας το δάσος, χάνουμε το δέντρο. Και αυτός ο κίνδυνος ελλοχεύει στο διάλογο αυτό. Το Υπουργείο και η Επιτροπή Διαλόγου λοιπόν καλούνται να διαχειριστούν αυτήν την κατάσταση με σεβασμό στο μαθητή. Και να αναζωογονήσουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Από εκεί πρέπει να ξεκινήσει η όποια μεταρρυθμιστική προσπάθεια και αυτό να έχει ως επίκεντρο. Χωρίς προκαταλήψεις και ωραιοποιήσεις, ούτε στρογγυλεμένο λόγο. Το υπάρχον οικοδόμημα καταρρέει με γοργό ρυθμό, χωρίς αυτό να αποτελεί κινδυνολογία. Η λογική, οι στόχοι και η νοοτροπία της σχολικής εκπαίδευσης είναι τα πρώτα που πρέπει να μεταρρυθμιστούν, για να καταφέρουν να συμβαδίσουν με τις ανάγκες των παιδιών και της κοινωνίας συνολικά. Αλλιώς η συνολική αποδόμηση θα είναι αναπόφευκτη.
Ο Βασίλης Νάστος είναι φιλόλογος-εκπαιδευτικός.

Δεν υπάρχουν ακόμη σχόλια.

Υποβολή απάντησης

Παρακαλώ εισάγετε το όνομά σας εδώ.
Παρακαλώ εισάγετε το email σας εδώ.
Παρακαλώ εισάγετε το σχόλιο σας εδώ.