ΑΡΘΡΟΓΡΑΦΟΙ

«Μα, χάνουμε χρόνο σε άχρηστα μαθήματα»

«Μα, χαλάμε τόσες ώρες στο σχολείο, κάνοντας άχρηστα πράγματα. Πότε να προλάβουμε να διαβάσουμε για όλα αυτά»; Απορία παιδιού συνυφασμένη με παράπονο, παιδιού 17 με 18 χρονών, λίγους μήνες πριν τις εξετάσεις (νυν ο υπέρ πάντων αγών), υποψήφιου επιστήμονα, οσονούπω πολίτη και επίδοξου ενεργού μέλους της κοινωνίας. Εξαίρεση, θα πει κάποιος, κακομαθημένος κι αμελής μαθητής. Όχι, κανόνας παρά εξαίρεση, επιμελέστατος –για την ακρίβεια του φύλου επιμελέστατη- και, για να λέμε τα πράγματα με το όνομά τους, καθόλα δικαιολογημένη –δυστυχώς, δυστυχέστατα. Εξ ου και η γενικευμένη επιδοκιμασία του επιχειρήματος από τη μαθητική ομήγυρη, με κάποιες χλιαρές διαφωνίες, οι οποίες, όμως, συνέκλιναν προς την αναγκαιότητα της θυσίας –της απαξίωσης- κάποιων μαθημάτων –πολλών, των περισσοτέρων- στο βωμό της επιτυχίας στις πανελλαδικές εξετάσεις.

Και αν δεχτούμε -κακώς, αλλά για τη συνέχεια του διαλόγου- ότι κάποια μαθήματα είναι «άχρηστα», τότε ποια είναι τα χρήσιμα; Ήταν η ερώτηση που διαδέχτηκε το παράπονο, το συνυφασμένο με τη απορία. Εκεί οι απαντήσεις ήταν ποικίλες, με μόνη κοινή συνισταμένη το μάθημα της Έκθεσης. Όχι γιατί το διδάσκει η αφεντιά μου, φυσικά, αλλά επειδή είναι το μόνο κοινό σε όλες τις κατευθύνσεις, τους προσανατολισμούς, πλέον, μετά την τελευταία (;) μεταρρύθμιση. Η ίδια, φυσικά, η έννοια του «χρήσιμου» μικρή σχέση έχει με το χρήσιμο για την καθημερινότητα, καθώς, αν ο ρόλος του σχολείου ήταν να διδάσκει μόνο το χρήσιμο με την έννοια του χρηστικού στην κοινωνική ζωή, τότε αυτός θα περιοριζόταν στην πρακτική αριθμητική, για να μην μας κλέβουν στο super market, και στη γραφή και ανάγνωση. Άντε και σε κανέναν νόμο της φυσικής, πολύ βασικό, και στις πρωτεύουσες χωρών. Τα υπόλοιπα θα ήταν περιττά. «Χρήσιμο» για τους μαθητές του Λυκείου, αν όχι και των μικρότερων τάξεων, είναι μόνο ό,τι συμβάλλει στην επιτυχία στις Πανελλαδικές εξετάσεις. Άρα, συνήθως, ο αριθμός των «χρήσιμων μαθημάτων» περιορίζεται στα τέσσερα, άντε πέντε, για τον καθένα. «Χρήσιμο» φυσικά δεν είναι πλέον το μάθημα της λογοτεχνίας, της κοινωνιολογίας, της φιλοσοφίας, της γεωμετρίας για κανέναν. Τα υπόλοιπα, εξαρτάται…

Για να εξηγηθώ, καμία ευθύνη, πέρα από την ελάχιστη που πιθανόν να αναλογεί κάποιες φορές και στο θύμα, δεν αποδίδω στους μαθητές. Έτσι είναι ο χορός, αυτόν καλούνται να χορέψουν. Και με τον τρόπο αυτό μάλιστα, με τον οποίο συνηγορεί –ή καλύτερα ορίζει- το ίδιο το εκπαιδευτικό οικοδόμημα. Όταν το απολυτήριο Λυκείου δεν έχει καμία αξία, πέρα από τη συναισθηματική, τη στιγμή, όμως, που το συναίσθημα δεν χωράει στις τελευταίες τάξεις του Λυκείου, όταν όλοι οι μαθητές ανταγωνίζονται σε συγκεκριμένα μόνο μαθήματα, καλούμενοι να επιλέξουν προσανατολισμό από τη Β’, ου μην και την Α’, Λυκείου, οποιαδήποτε αξιοποίηση χρόνου για τη μελέτη άλλων μαθημάτων, πέραν των «χρήσιμων», αποτελεί χρονική ζημία. Την ίδια στιγμή που κάποιος φιλότιμος μαθητής διαβάζει Κοινωνιολογία, κάποιος άλλος εξίσου φιλότιμος, μα πιο στρατευμένος, διαβάζει μάθημα Προσανατολισμού, αποκτώντας χρονικό προβάδισμα.

Θα πει κάποιος, καλοπροαίρετος, κριτής: «έτσι μαθαίνουν από τα φροντιστήρια». Θα συμφωνήσει μαζί του και ο Πρωθυπουργός της χώρας, καθώς τα φροντιστήρια, η λεγόμενη και «παραπαιδεία» -ίσως ο μόνος διαχρονικά κοινός εχθρός όλων των Υπ. Παιδείας που έχουν περάσει από το Υπουργείο, ανεξαρτήτως κομματικής ταυτότητας-, αποτελούν τον εύκολο εχθρό. Μάλιστα, για να τα δαιμονοποιήσουν, καταφεύγουν και σε πολύ ευφάνταστες μεταφορές, δημιουργώντας νέες εικονοπλαστικές προεκτάσεις στη συνείδηση της κοινωνίας: «αιμορουφήχτρα» τα χαρακτήρισε ο κ. Τσίπρας, αν και έσπευσε να αποδεχτεί τη χρησιμότητά τους. Μόνο που ξεχνούν δύο πράγματα. Πρώτον, ότι οι μαθητές πηγαίνουν στα φροντιστήρια με αυτόν ακριβώς το σκοπό ήδη στο νου τους: να διαβάσουν συγκεκριμένα μαθήματα, τα «χρήσιμα». Δεύτερον, ότι τα φροντιστήρια δεν επέβαλαν την ύπαρξή τους, δημιουργήθηκαν, για να καλύψουν υπάρχοντα κενά της θεσμοθετημένης εκπαίδευσης.

Κάποιος άλλος, της πιο φιλελεύθερης σκοπιάς, θα αναφωνήσει: «αφού στο δημόσιο σχολείο έχουν μαζευτεί όλοι οι κηφήνες». Άστοχο και αυτό. Τρανή απόδειξη, στα φροντιστήρια πηγαίνουν και μαθητές από τα ιδιωτικά σχολεία. Για την ακρίβεια, λόγω και του ισχυρού –κατά βάση- οικονομικού τους υποβάθρου, όλοι οι μαθητές των ιδ. σχολείων λαμβάνουν φροντιστηριακή βοήθεια με οποιονδήποτε τρόπο. Άρα ή και οι καθηγητές των ιδ. σχολείων είναι «κηφήνες» ή κάτι γενικά πάει στραβά και τα φροντιστήρια έχουν γίνει θεσμός μη ομολογημένος, αλλά θεσμός, στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Και ο διαχωρισμός σε «χρήσιμα» και «άχρηστα» μαθήματα κοινώς αποδεκτός. Επίσης ανομολόγητα.

Και αυτός ο, σχεδόν ποιοτικός, διαχωρισμός των μαθημάτων γεννά πολλαπλά προβλήματα. Αφ’ ενός, απαξιώνεται το ίδιο το σχολείο, ως θεσμός που ξοδεύει το χρόνο των μαθητών με «άγονο τρόπο». Μόνο που το σχολείο είναι η μόνη πραγματική πηγή γνώσης (με την πλήρη σημασία του όρου) και η απαξίωσή του αποφέρει ως φυσική συνέπεια και τον εξοβελισμό της γνώσης. Αυτή η τεχνοκρατική διαμόρφωση της σχολικής εκπαίδευσης και κατά συνέπεια γνώσης, από τόσο μικρή ηλικία, μπορεί να προάγει μια στείρα μεν, «παραγωγική» δε, κατά τη σύγχρονη εννοιολόγηση του όρου, εκπαίδευση, ωστόσο στειρώνει πνευματικά το μαθητή, μειώνοντας τη δεκτικότητά του σε γόνιμα ερεθίσματα, ή στην αποζήτηση αυτών. Σε συνδυασμό με τη ραγδαία αύξηση των περισπασμών της κοινωνικής καθημερινότητας, αλλά και το χρησιμοθηρικό χαρακτήρα που τείνει κατά πλειοψηφία να αναπτύξει η κοινωνία μας, θεσμοθετείται ένα εκπαιδευτικό μοντέλο ατομοκεντρικό και περιοριστικό. Ο μαθητής λαμβάνει συγκεκριμένη μόνο γνώση και με τρόπο σχεδόν ατομικό. Η γενίκευση αυτής της γνωστικής διαδικασίας συμβάλλει βήμα-βήμα και στην κανονικοποίησή της, ειδικά από τη στιγμή που η ίδια η κοινωνία μας προωθεί την τέτοιου τύπου αντίληψη και περιθωριοποιεί ό,τι το πνευματικό και πλήρες αλλά όχι εργαλειακά εξειδικευμένο. Η παραγωγή τεχνοκρατών και ο παραγκωνισμός της γενικής γνώσης είναι ήδη εδώ, ούτε καν προ των πυλών. Και αυτή η πραγματικότητα, ειδικά σε μια περίοδο που, παρά τα αντιθέτως θρυλούμενα, χρειάζεται επειγόντως όχι τη «σοβαρότητα» και την αυστηρότητα, αλλά τη φαντασία και τη δημιουργικότητα ως απότοκα της πνευματικής ευρύτητας, θα καταστεί σύντομα αδιέξοδη.

Θεωρείται θετικό ότι το ίδιο το Υπουργείο φαίνεται να αναγνωρίζει το αδιέξοδο. Οι διαρκείς όμως μεταρρυθμιστικές προτάσεις που βλέπουν το φως της δημοσιότητας και είναι, συνήθως, αντικρουόμενες όχι. Γιατί από την κατάργηση των Πανελλαδικών, περάσαμε στις διπλές εξετάσεις «Ιανουαρίου-Ιουνίου», με τον Ιανουάριο να «παίζεται» αν θα έχει υποχρεωτικό χαρακτήρα, περάσαμε και στις «Πανελλαδικές από Α’ Λυκείου». Στόχος οφείλει να είναι η επανεδραίωση της σχολικής μονάδας, της δημόσιας σχολικής μονάδας, ως μοναδικού κεντρικού πυλώνα παροχής εκπαίδευσης και βασικού παροχής παιδείας στη συνείδηση του κόσμου. Και το σχολείο να είναι ένα μέρος όπου το παιδί θα χαίρεται να πηγαίνει. Και ποτέ δεν θα χαίρεται, αν ξέρει ότι πηγαίνει σε ένα χώρο που στόχο έχει να το εξετάσει και μόνο να το εξετάσει.
Ο Βασίλης Νάστος είναι φιλόλογος-εκπαιδευτικός.

Δεν υπάρχουν ακόμη σχόλια.

Υποβολή απάντησης

Παρακαλώ εισάγετε το σχόλιο σας εδώ.
Παρακαλώ εισάγετε το όνομά σας εδώ.
Παρακαλώ εισάγετε το email σας εδώ.